预习，是语文学习的起点。预习，是学生自主学习语文能力的锻炼。会预习、善预习、深预习是我们指导学生预习的要求，但在实践中，由于小学生自主预习的程度不高，不能确切地评价和认识自己的语文学习潜力，学习动机不强烈，自我约束力差，往往会照抄照搬教辅书的，学生就成了抄写员、搬运工。预习中缺少了学生自我读者意识的真正参与，缺少了个性的阅读感悟。学生把预习的一点时间都花在抄资料上，这样的预习不是帮助学生学习语文，而是害了学生。这也造成了教师解读文本的充分，而学生对文本解读几乎为“零”，文本解读的信息严重不对称，课堂无法进行有效推进，一些学生无法领会教师的“精妙”的解读结果，甚至出现学生曲解文本的现象，如学生学习《船长》一课，认为哈威尔船长是愚蠢的，为什么自己不逃生呢？这样就会导致小学语文课堂的效率低下。

　　我们老师新课之前总会问一句：“孩子们，你们预习了吗？”可是课堂一检查，孩子的预习错误百出，有词语默不上（读错）的，有课文读不顺的，有阅读体会不会谈的……孩子们，这就是你们的“真”预习吗？没有真正的预习，就不会有精彩的课堂生产。预习不是“鸡肋”，不是“应差”式的预习作业，是语文课堂学习的“前奏”，是师生平等对话的“基石”，是学生自我身心的全部“投入”。那么如何让预习变得更实在，更有深度，更能指向语文学习的本质呢？为此，笔者结合小学高年级教学实际，进行了一些有益尝试。

　　一是创新词语预习的检查手段。教师需要布置深度预习的实践运用作业，因为“近期目标是推动小学生学习的主要动机，他们很难将自己的行为同远大目标真正联系起来，他们在各种活动中想到的是如何完成任务，而不是完成任务的意义；他们往往决心很大，但行动很差，说的和做的相脱离。”因此我们需要把字词预习走向运用创新，走向语言实践，以增强学生对字词的理解和运用能力。笔者没有进行一般的读生字词和组词的方法，而是采取了三个方面的微创新：1、用课文中的生字词语，说说课文主要写了什么？看谁用得多，用得好，谁就成为本篇课文“词语大王”。2、创设语言运用环境，学会辨析运用。比如《爱如茉莉》一文中“恬静、静谧、安静、幽静”的比较，选取“①妈妈睡在病床上，嘴角挂着 的微笑。②一切都是那么 美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里。③喧闹的教室一下子 了，原来班主任刘老师来了。④夜深了，只听见小虫啾啾，蛙鸣声声，小村显得一片 。”4个句子，让学生通过在具体的语言环境中，了解词义的区别，学会正确运用。3、举行词语推荐会或汉字听写大会。要求学生课前选择一个或几个对你对感兴趣或提醒大家注意的词语，进行小组推荐或听写，让学生对难读难写难理解的词语留下深刻的记忆。4、举行课前阅读“一得录”，要求学生预习是要素读文本，不要借助参考资料，进行个性化预习，不要人云亦云，力求有独到的发现，个性地表达自己预习收获，只要求谈最大或最深的一点收获。

　　二是细化课前预习的朗读要求。预习重在朗读，可是学生课前朗读大多是浮光掠影，粗略读几遍，又由于预习中对朗读缺少具体的检查指标，学生课前朗读课文的预习作业大打折扣。如何让课前真正读准课文、读好课文？笔者提出了两点朗读要求：1、确定倾听对象。笔者要求学生家长做孩子的第一个倾听对象。同时利用晨读时间，进行组内互读，要求组内互评，指出朗读的错误或改进的地方。课堂进行小组赛读，评比“最佳朗读小组”，给予加分或推荐代表班级参加“校园之声”广播站。2、朗读符号批注。要求学生朗读预习时，需要标注朗读的语气、语速、节奏、重音、感情等内容。比如苏教版五下《大江保卫战》的开头写道：“1998年的夏天，暴雨，大暴雨，一场接着一场。奔腾不息的长江，转瞬间变成了一条暴怒的巨龙，疯狂地撕咬着千里江堤。荆江告急！武汉告急！九江告急！……”，学生预习时要求标注重音，如“暴雨、大暴雨、暴怒、疯狂、撕咬”，学生用“·”表示重音；用“｜”表示语速是急促的；用“↗”表示语调一句比一句高……这样课前训练学生朗读，关注课文朗读，学生从此爱上了朗读，也爱上了语文。

　　三是关注文本价值的质疑能力。预习中要学会问问题，这比问题本身更重要，事实上学生的问题很多，就一个课文标题就能问出十几个来，但这些问题真正成为关键问题，最有价值的问题很少，因为这些问题往往是通用的，或者答案显而易见，比如：“为什么用这个题目？”“课文主要写了什么？”“课文用了什么写法写的？”等等，不能成为解读文本的有价值的核心问题。笔者引导学生关注课文具体语言与文本核心内容，提出有价值的核心问题。比如预习苏教版五下《彭德怀和他的大黑骡子》，学生的问题有“彭德怀杀掉大黑骡子，为什么要又是不耐烦，又是发火呢？”“最后一节为什么没有彭德怀想念大黑骡子，而是写红军长征呢？”这样的问题，是解读文本的一个个钥匙，也是有探讨价值的，也是急需课堂解决的，这样的问题有助于真正走进文本的内核，读进人物的内心世界里去。

　　其实，提出预习中的问题，笔者平时更要指导学生能自己试着解决问题，不要把问题提出来，最后抛给教师或同学们，只有经过自己的“上下求索”，自己才会“豁然开朗”，获得解决问题的成功与快乐，学会在阅读中解决预习问题，是我们语文预习的重要目标。

　　四是彰显预习批注的个性表达。“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”笔者总是要求学生关注课文中的词语、句子、段落的形式，写出自己的喜欢或不喜欢的原因，用自己的语言表达方式，进行张扬个性的个人批注，真正“我手写我心”，写下自己独特的阅读感悟！比如预习苏教版六上《天游峰扫路人》一文“我抬头望了望在暮色中顶天立地的天游峰，上山九百多级，下山九百多级，一上一下一千八百多级。那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返。”

　　现摘录学生一些预习批注：“我从‘顶天立地’成语中感受到天游峰的高，犹如一个巨人一般。”“‘上山九百多级，下山九百多级，一上一下一千八百多级’这个句式用数字说明台阶多，写出了山的高，我仿佛看到了扫路人从一级一级台阶扫上去，又扫下来，每一级台阶扫得那么认真、一丝不苟。”“我比较喜欢写游客的四个成语，语言很简洁，把游客害怕、胆怯的心理刻画出来了，仿佛我们就是那些游客们中的一名，看到了天游峰的好高、好险啊！”

　　学生需要真的预习，语文需要深度的预习，这样我们才能走进文本深处，感悟文本的魅力，构建文本的意义。实践证明，学生对文本的深度预习，是课堂师生、生生、生本之间进行平等对话的前提，也是课堂灵动生成的关键所在。